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教师教学生活意义研究论文

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教师教学生活意义研究论文

一、学生成就与教师教学生活的意义

教师的教学以学生为对象，以学生的成长为目标，学生的成就是教师意义脉络的核心部分。通过对教师教学生活的考察，可以感觉到，教师在其职业生涯中最为值得骄傲的就是自己曾经所教过的学生，学生的成就是教师教学成功的体现。劳蒂的研究也发现，教师的满足度是与学生身上取得预期成果相伴随的[2]。学生的成就何以构成教师教学生活的意义，这中间存在一个学生成就向教师的意义构成的转化问题，为了理解这其中的转化，就必须追问何种学生成就最能构成教师的意义。首先，令教师最自豪的学生是考上理想大学的学生。当然，并不是所有考上理想大学的学生都令教师自豪，排在首位的是那些出现在公众视野中的学生。也就是说，教师所认可的学生成就，很大程度上取决于学生在社会中所形成的影响或在社会中的地位、贡献。在教师的理解中，教师对社会的贡献通过学生的成就来体现，学生的社会贡献是教师社会贡献的间接体现形式；教师的社会价值通过学生的成就为社会公众所承认；教师的社会理想通过学生的成就间接地得到了表达。因此，学生的成就之所以能够在教师的意义脉络中具有重要的地位，很大程度上在于学生成就实现了教师的社会价值感。其二，成功教育转化的学生。成功教育转化的学生，是指那些在学习期间曾经是“问题生”，后经过教师的努力，实现转变并取得一定成就的学生。这类学生在教师的意义脉络中也具有重要地位。对于那些学习能力很强，综合素养较高的学生，教师会有一定的意义感，但这种意义感不及那些教师成功教育转化的学生。这些一开始在学习态度上存在问题的“问题生”，曾经给教师的教育教学带来挑战，曾经为很多教师所放弃，甚至学生自己也自暴自弃，但教师经过长时间耐心而富有智慧的教育之后，实现了学生的成功转化，并最终在学业、事业或家庭上走向了成功。尽管这些成功未必如那些优秀者耀眼，但正是这类学生让教师体会到了教育的力量，在这个过程中教师获得了自我的效能感。当教师作为“渡人者”、“人梯”或“守巢人”，将自己的生命投入到日常化的教学生活而获得学生延续的尊重、爱戴和感恩，由此而获得情感的慰藉，体验到职业的意义，增强了工作的动力。

二、道德优越感与教师教学生活的意义

人不仅是功利的存在，更是道德的存在。人之所以是一个道德的存在，是因为他生活在社会里，除了社会，别处遇不到道德的任何形式，个人屈从社会，这是他获得解放的条件[3]。道德是社会运行的规尺，人在社会生活中具有体验道德、践行道德的基本需求，人只有在践行和体验了道德之后，才能得到社会的接纳和对自我的完整感。在传统社会中“情”是道德体验的主导方面，现代社会中“理”是核心要素，道德体验的各个环节都充斥着理性的力量。“在体验之前，充满着理性的道德判断，人们不是依据同一意志而是根据选择意志选择道德事件或道德故事；在体验中，体验者会综合各种道德元素，选择与其偏好接近或一致的道德故事；在道德体验后，体验者会对道德故事和道德体验进行回溯，反思快乐与应当。”[4]教师作为社会生活中具有特定身份角色的群体，也在日常教育实践中践行和体验着道德的尺度。而在与其他职业身份的比较中，教师更试图建立一种道德上的优越感。在教师的道德优越感表述中，为人师表、安贫乐道与甘为人梯是三个核心要素。首先，为人师表指明了教师对于学生甚至在整个社会中都具道德表率的作用，教师是社会的道德楷模。这种为人师表的意识强化了教师的道德自觉，同时也让教师体验到了道德的优越性。其二，教师的职业生涯中往往没有波澜壮阔，没有显耀于世的光环，尤其是与具有同等知识层次，分布于其他职业领域的人相比，收入明显偏低，在社会再分配体系中相对弱势，生活相对清贫。教师在孜孜以求地陪伴学生的成长，帮助一届一届的学生实现自己的理想，这更凸显了平凡中的伟大，正所谓安贫乐道。其三，教师以学生的成长为目标，以自己的心力、智慧和精力的投入来促进学生的发展，以学生的成就为自己的成就，教师的教学行为本质上是一种利他的行为。从功利的角度看，教师的投入与回报注定是不平衡的；那么从道德的角度看，教师的道德价值正是对这种不平衡性的补白。在社会和学校组织的对教师的道德宣导中，会不断地鼓励和强化这些道德价值。当教师接受了这种道德体系，并将这种道德价值根植于自己的意义脉络时，教师就会生成一种道德的优越感，在明显的投入与回报失衡的背景下依然从容地从事教育教学工作，并走向意义的实现。动力，也因此而得到维持。

三、教师良知与教师教学生活的意义

不难发现，教师的意义脉络与日常的教学生活之间有时也会发生断裂。一方面，现实中的诸多因素阻滞了教师的社会价值感、效能感、情感需要和对创造和自由的渴求。这是在客观上造成教师意义失落的原因。另一方面，同一种体验可能被赋予不同的意义，这与行动者当下的状态密切相关。在与教师的社会地位期待和与其他群体的比较中，滋生出失落感和相对被剥夺感；教育的复杂性，让教师感到力不从心；机械的教学技能重复，制约着知识人的自由和创造的向往；在教育生涯中，教师看不到值得期待的未来。这些因素聚合往往会对教师形成心理压力。在此境况之下，若教师没有对教育的坚定的信念，不能将教学工作和社会价值与自我生命价值深刻关联，即有可能产生明显的生存焦虑。概言之，当教师无法将日常教学工作与教师的意义脉络对接时，教师难以形成积极的意义体验，从而产生意义的失落感。值得注意的是，尽管教师们时常体味到生存的焦虑、职业的倦怠，感到教学生活意义的失落，对教育现状也多有抱怨，但这种焦虑与失落似乎并不会直接地带来教师工作的停滞，教师依然会按部就班。有的`教师能够在教学行为上超越了对具体利益的计较，对待教育仍然尽心尽力。“教书是个良心活儿”所折射的则是教师教学行为受教师内心道德本能驱动。人的道德意识不外乎来源于三个方面：产生于个体自身的内心本能；问题研究产生于主体间的约定与传承；产生于宗教的道德规范的信念，即内心的起源、外在的起源和超越的起源[5]。教师的良知驱动着教师能超越现实的利益，超越外部的道德规范，基于教育自身的需要投入教学。在这个过程中，教师对自身社会角色与教育使命的接纳和体认，支撑着教师能在缺乏相应利益回报的情况下，持续地进行教学投入。尤其是教师每天面对着“未成熟”的、生命不断向上展开、具有巨大成长潜能的学生，“一旦与一个生命建立起了交流，一旦亲身与它有了面对面的接触，哪怕只是暂时的接触，便再不能不以为然了”[6]，师生的真诚交往自然地唤醒教师教育的良知。在良知的驱动下，教师能够超越利益的盘算，持续地、积极地投入教学；能在教育教学中更多地考虑因材施教与教育公平；能在一定程度上超越套路化的应试，基于自身的教育理解进行创造性的教育教学。“教育的良知来自于他们敏感的教育心，他们深深地为教育所遭受的价值扭曲而痛苦，他们为人类为民族的教育缺乏应有的高度而担忧，他们为人类社会缺乏正当的教育而焦虑，他们试图以自己的教育理想和教育行动改造教育。”[7]这种教师的良知与对教师的价值宣导相一致，有此良知的教师更能得到外部社会的称赞，自身更能建立一种道德上的优越感。此时，教师的教学行为是一种无私的行动，是以良知为基的积极教学，体现着一种高尚的、值得称颂的教育情怀，弥足珍贵。

参考文献：

[1]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：41.

[2]丹克莱门特劳蒂.学校教师的社会学研究[M].绕从满译.北京：人民教育出版社，2011：87.

[3]齐格蒙鲍曼.现代性与大屠杀[M].杨渝东、史建华译.南京：译林出版社，2002：225.

[4]宴辉.论道德体验[J].学术研究，2014，（8）：12-17.[5]倪梁康.心的秩序[M].南京：江苏人民出版社.2010：43.

[6]弗朗索瓦于连.道德奠基[M].宋刚译.北京：北京大学出版社.2002：3.

[7]金生鈜.教育的终极价值与教师的良知[J].教师教育研究，2012，（4）：1-6.

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