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标题 小学数学教学中非预设生成的引导策略论文
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小学数学教学中非预设生成的引导策略论文

内容摘要:课堂是真实的,是多变的,因此再精密的预设也很难保证非预设生成的发生。但正是因为有这些非预设生成,也才使得课堂更加丰富多彩,更加有挑战性。本文作者认为,对待非预设生成不是逃避,而是积极的应对,不是简单处理,而是精心打理。作者结合自己的教学实践,指出了在教学中如何坦然面对无法预约的即时教学场景,在恰当的时候作出及时的回应,予以合理的引导,提出了具体的六种引导策略:顺水推舟、借题发挥、临危不惧、将错就错、缓兵之计、适可而止。

关键词:数学;非预设生成;策略

新课程下的小学数学教学是师生之间交往互动与共同发展的过程,课堂因生成而精彩。但是生成并非都是事先可预设的,非预设生成更是给我们的数学教学增添了不少精彩的场面。面对课堂上的非预设生成,如只是“临阵脱逃”,一味“捧”住原教案不放,显然违背了新课程的终极目标。但如一味地跟着学生的思路跑,导致教学效益低下,完不成教学任务,同样也背离了课改的初衷。因此,在小学数学教学中面对各种非预设生成的信息时,教师应以科学的策略积极地去引导,进而在预设和生成中寻找到一种平衡。

策略一:顺水推舟

非预设生成使得课堂更加丰富多彩,更加有挑战性。教学中如遇到教师还没教学学生就已掌握的非预设生成时,教师要善于捕捉亮点,来个顺水推舟:立即调整自已的预案,顺着学生的认知起点,及时跟进,进而展开教学。

如笔者在教学《长方形面积的计算》时,当进行到让学生比较两个相近图形的大小时,一个学生站起来说:“我知道长方形面积的算法,只要用“长×宽”就可以求出它们的面积。” 再一问,全班竟然有半数的同学都已经预习了。教师原先精心设计的各个精妙的教学环节和设计好的精心提问,一下子全泡汤了。怎么办?惟有顺水推舟,及时改变预设的程序。 “那么长方形的面积为什么可以用长乘以宽来计算的吗?请你用手中的学具来证明一下,行吗?”学生个个兴趣盎然,全身心地投入到新知的探索中;有的独立操作,有的合作讨论;教师也适时地参与学生的讨论、交流;学生在活动中所表现出来的聪明才智,大大地超出了我们的预想。自主探究能给予学生证明自己的机会,使他们体验真正属于自己的知识的生成,同时在这个生成的过程中推动了学生各方面能力的`发展。

策略二:借题发挥

在数学课上,由于学生对知识感受和体验的不同,思考方式的差异,他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师要能够根据知识的特点,巧妙地利用这种对立,借题发挥,引导学生发表自己的看法,进行辩论,让学生更深刻地认识知识的本质。请看一则《对称图形》的教学片断:

生1:我认为平行四边形不是轴对称图形,因为把它对折后,我发现它不能完全重合。

师:看来,仅靠观察得出的结论有时并不准确,有时还需要动手实验进行验证。

生2:老师,我不同意他(生1)的观点。

师:是吗?说说你的想法。

生2:我也把这个平行四边形进行了对折,我认为它是一个轴对称图形。

师:瞧,关于平行四边形,出现了两种截然不同的观点。同意这位同学的请举手示意一下。(近一半人表示支持。)看来两种观点势均力敌,那么,就用事实来说话吧。认为它是轴对称图形的,亮出你们的观点。

生3:我把这个平行四边形对折后,发现它的两边是两个完全一样的梯形,所以我们认为它是一个轴对称图形。

生4:我们反对。虽然对折后两边大小一样,但并没有完全重合,你看,这边多出了一些,而那边又少了一些,不符合轴对称图形的定义,所以我们认为平行四边形不是一个轴对称图形。

师:嗯,能抓住轴对称图形的特点进行分析,挺好。

生5:我反对。虽然对折后两边没有完全重合,但只要我们沿着折痕剪开,换一个方向后两边就能完全重合了,所以我们坚持认为它是一个轴对称图形。

生4:可是,黑板上写得清清楚楚,只有对折后两边完全重合,才算是轴对称图形。剪开后两边重合是不算的。

生6:(补充)不然,黑板上倒应该写对剪后两边完全重合了。(笑)

生7:再说,如果剪开的话,原来图形的特点已经被破坏了,最多只能说现在的图形是轴对称图形而已。(掌声)

师:在这么多事实面前,你们(另一方)还有什么想说的吗?

生3:现在,我也同意这个平行四边形不是轴对称图形了。(这时,他的同桌又将手高高举起。)……

策略三:临危不惧

互动的课堂,必然有丰富多彩的非预设生成产生,这就要求教师对他们所提出的问题要临危不惧,冷静分析,平和对待,尊重学生,实事求是,排除那些没有数学价值的问题造成的干扰,把意外转变成有效的教学资源,使师生同时获得学习的愉悦,共同享受数学的乐趣。

如在教学《平均数》时,为了引入“平均数”的概念我设计了两次拍球比赛。第一次,3人对3人比赛,人数相同的情况下只要比较两个队的总数就能决定胜负;第二次,3人对4人比赛,是在人数不相等的情况下进行的,意在让学生体会到依据总数来判断谁胜谁负是不公平的,“怎样比才公平呢?”,利用这一冲突引入新的指标——平均数。但在实际教学时,却出现了这样一种情况:第二次比赛时,3个人的蓝队拍了141下,4个人的红队拍了140下,3个人比4个人拍得还多,那结果不言自明,根本就不需要引入“平均数”的概念,非预设的生成使我的教学设想落空了。结果不能更改,更不能重来。怎么办?在短暂的思索使自己镇定下来之后,我作了如下的引导:

师:如果让红队再多拍1下,也是141下,这样红队和蓝队就打成平手了。

生:就算是红队也是141下,那也不能是平手,人数不一样,这样也不公平。

师:那怎样比才公平呢?

生:分别把红队和蓝队每个人拍的次数在一起匀乎匀乎就行了。……

在这个教学片断中,教师面对教学意外,没有拘泥于原来的教案不放,也没有被学生的这个意外打乱了阵脚,而是临危不惧,用一句“红队再多拍1下就和蓝队打成平手了”,把学生引入新的天地,巧妙地引入“平均数”这一概念,使教学在动态生成中得到完善,使得课堂更加精彩。

策略四:将错就错

学生非预设生成的信息可能是错误的,学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论,作为老师不能回避,而是要积极地应对,应允许、包容和接纳学生的错误,引导学生通过积极独立思考,自主探索发现错误的根源,自己纠正错误,这样能深化学生对知识的认识,成为一种促进学生发展的有效资源。

例如在执教“能被3整除的数的特征”一课时,我的预设是这样的:先指出今天的学习内容是3的倍数的特征,然后让学生举一些数,教师很快地判断出这些数是不是3的倍数,从而导入新课。但实际教学中,我刚指出学习内容,就有一个学生举手,说他知道3的倍数的特征。我只好让他起来说一说,他回答说:个位上是0、 3、6、9的数是3的倍数。我没有马上否定他的结论,而是顺势说:好,现在我写一个个位是3的数,你看13,它是3的倍数吗?那个学生马上意识到自己的错误,说:3的倍数光看个位还不行。我也接着说道:看来判断一个数能不能被3整除,不能只看个位,3的倍数究竟有什么特征呢?下面我们就来研究3的倍数的特征。

在这里,教师采取了将错就错的方法,引导学生自己推翻自己的结论,达到不攻自破的目的,这比老师单方面的否定效果要好得多。事实上,学生的错误理解,看起来是随意而为,可又隐隐约约包含着大胆的猜想。这种猜想如果不加以验证,则很有可能使学生养成想当然的随意性,如果“否定”则可能扼杀学生求异思维的萌芽。事实上这正形成了教学的探究好机会。只有引导学生去努力思考自己的想法,通过验证,得出结论,才能促进学生对问题解决策略的进一步认识,学习潜能得到充分的激发与创生。

策略五:缓兵之计

在数学课上,教师有时需要对学生的回答给出一个肯定或否定的意见,以帮助学生巩固知识,形成概念,而不能采取模糊的态度。但有时一些非预设生成信息给老师思考的时间很短,这时如果教师急于发表自己的意见,就非常容易犯错误,这时不妨把问题抛给学生,来个缓兵之计,听听学生的意见,得到一些反馈的信息,也可以为自己能够进行充分的思考。

例如在执教“体积和体积单位”一课时,在教学了“立方米”之后,我提出了一个问题:生活中哪些物体的体积大约是1立方米。学生们举了一些例子,后来有一个学生说道:柜式空调的体积大约是1立方米。柜式空调的体积是不是大约1立方米呢?我感觉有些像,又有些不像,无法做出一个准确的判断,我就反问学生:你们家的柜式空调体积大约是1立方米吗?学生有的说是,有的说不是,最后还是把目光投向了我,经过短暂的思考,我确认柜式空调虽然高度有1米多,但长和宽都远不足1米,因此它的体积没有1立方米。

在这个问题中,如果不对学生的这个非预设生成的信息作出有效的应对,采取回避的态度,甚至下一个错误的结论,都会对后续的学习产生负面的影响,干扰学生概念的形成。在这里教师采取了“缓兵之计”,为自己赢得了宝贵的时间。

策略六:适可而止

在教学过程当中,我们有时会遇到这样的尴尬,学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边,或者是问题的难度既超出现阶段教学的要求,也超出了本阶段学生的“最近发展区”,对于学生来说没有探究的基础。这时如果教师强行推进预设的教学流程,将会越陷越深,我们认为这时教师必须果断地采取措施,适可而止,果断刹车,将教学过程拉回正轨,没有必要“继续争下去”。

例如在执教“长方体和正方体的体积”一课时,我拿出两个体积非常接近的长方体,让学生来判断哪个的体积大,哪个的体积小。我的目的是让学生产生争论,从而引导出这样一个结论:有时通过观察我们无法判断体积的大小,这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出乎我的意料,他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法,有割的、有拼的,还有放在水中泡的,但都与我所期望的计算长方体的体积相差甚远,这时我立即停止了学生的讨论,指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法。

课后,我分析学生之所以没有给出期望的答案,一方面可能是因为学生没有这方面的知识基础,另一方面也是因为我提出的这个问题不太明确。可以预想,如果让学生继续说下去,他们可能还会想出很多有创意的想法,但这无助于本节课正常教学内容的学习,浪费了有限的教学时间。在这种情况下,教师必须忍痛割爱,适可而止,真正发挥教师的主导作用。

学生不是一个容器,而是一支需要点燃的火把。我们只有捕捉住课堂中的非预设生成资源,把握好课堂非预设生成资源,才能激活学习主体,引导学生自主地学会学习,才能真正使教学焕发出蓬勃的生命力!

参考文献:

[1] 斯苗儿主编??《小学数学教学案例专题研究》,浙江大学出版社,2005年3月第一版,第321页~第326页

[2] 刘艳茹 张华礼??《直面课改的几点思考》,《北京教育》2008年第3期第49页

[3] 荣凤娟??《意料之外也精彩》,《小学教学设计》,2008年第1期第16页

[4] 朱慕菊主编??《走进新课程:与课程实施者的对话》,北京师范大学出版社, 2007年6月第1版 ,第115页

[5] [加]马克斯??范梅南??《教学机智——教育智慧的底蕴》,教育科学出版社,2006年出版,第247页

[6] 宋秋前??《新课程教学中应处理好的几个关系》,《教育研究》,2007年第6期

[7] 叶澜等著??《教师角色与教师发展新探》,教育科学出版社,2005年10月, 第26页

[8] 周小山主编??《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》,北京大学出版社,2006年6月第1版

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更新时间:2024/12/25 2:24:51